2018 року Міністерство освіти та науки України опублікувало нову програму з предмету «Українська література» для учнів 10-11 класів, що її уклав колектив авторів на чолі з Раїсою Мовчан. Відомо, що вже не перше десятиріччя точаться завзяті дебати щодо концепції нової програми і прямують вони у напрямку до набуття нею «більшої спроможності в розвитку інтерпретаційних можливостей учня», більшої «європейськості» і «модерності», звільнення програми від «трафаретів минулого», «заідеологізованості та соціальності», тощо. Під цим кутом зору ми й проаналізуємо новий варіант програми.

Однак спершу, для виведення якихось логічних принципів і критеріїв при доборі художніх творів для шкільної програми, запропонуємо власний варіант можливої системи вибору і групування творів, які б могли створити «класичний» кістяк для формування української молодої людини, справді, зорієнтованої у вартостях національної літератури, в культурному горизонті України, розвинутої в естетичному, духовному та світоглядному планах. Отже, такими критеріями могли б бути такі:

  • доступність, сприйнятність, вмотивованість для дитини кожного конкретного твору, бо навіщо вивчати у школі надскладні, туманні, художньо невиразні твори, якщо вони апріорі не можуть бути нею адекватно прочитані та засвоєні? Тут зробимо ремарку: об’єктивно, майже кожен класичний твір світової літератури таїть у собі багато ідейних, проблемних, формально-естетичних складнощів, які в молодому віці людина не може засвоїти. Скажімо, «Іліада» й «Одіссея» Гомера мають дуже багато всього, що не відразу сприймає несформована духовно й естетично людина, але вони повинні вивчатися в кожній школі, бо це твори, які заклали основи європейської цивілізації та культури, які несуть в собі естетичні коди всієї світової літератури. Тому кожна освічена людина, щоб мати елементарну зорієнтованість у культурі, повинна прочитати їх бодай в основних фрагментах, почути кваліфікований коментар про них. До слова, про це дуже гарно написав І. Франко в оповіданні «Борис Граб», побудованому на автобіографічному ґрунті, згадуючи і вмотивовуючи, що для повноцінного сприйняття «Іліади» чи «Одіссеї» ці класичні твори треба прочитати принаймні тричі, поступово вглиблюючись в їхню складну поетику та величну художню філософію.
  • Характерність твору для певного автора, його виразність, презентаційність щодо особи й ідеології конкретного письменника. Тобто не вартує пропонувати до шкільної програми такі твори, хоч і дуже майстерні чи глибокі за проблематикою, які не відображають головних, типових і значущих для національної культури ідейно-естетичних устремлінь автора. Наприклад, не можна викидати зі шкільної програми містерію «Великий льох» Т. Шевченка лише на тій підставі, що її нібито не до кінця розуміють учні (тобто застосовуючи наш перший принцип — «доступності»). У цьому мегатворі Т. Шевченка сконцентрована майже вся його ідеологія національного опору розбитого українства, його історіософія й естетична концептуалістика українського романтизму, якого найбільшим виразником був саме він. Без цього твору неможливо збагнути особистість Т. Шевченка, його духовно-ментальну закоріненість в етно-естетичних світовідчуттях українства.
  • Значущість художнього твору для літературного процесу, його вага в ідеях і проблематиці, в естетичному звучанні. Тобто кожен твір шкільної програми (за деякими винятками, певна річ) має представляти визначальні вияви, інтенції та тенденції українського літературного процесу. Адже молода людина повинна отримати після навчання в школі хоч би головні орієнтаційні уявлення про шляхи розвитку національної літератури, її етапи становлення, про віхові твори й їхнє духовно-естетичне звучання. Коли, наприклад, у шкільній програмі немає таких знакових явищ, як роман «Хмари» (1874) І. Нечуя-Левицького, котрий заклав ним основи українського літературного позитивізму (реалізму) й одночасно програму формування нової української інтелігенції й її ідейно-культурних пріоритетів, чи роману І. Франка «Перехресні стежки» (1900), який був віхою в процесі формування модерністської поетики психологізму й урбанізму в українській прозі, то це означає, що в цій програмі є суттєві прогалини. Це однаково, якби при викладанні історії французької літератури забули сказати про етапні романи О. де Бальзака та Стендаля.

Отже, за цими критеріями ми прокоментуємо вибірково основні «плюси» та «мінуси» нової шкільної програми з української літератури, пропонуючи паралельно свої варіанти бачення її удосконалень і поглиблень. Одразу зазначимо, що ми не будемо препарувати свої тематичні пропозиції до тієї сітки годин, яку пропонує сучасна школа, зрозуміло, що ці години не є логічними і належними, оскільки, як і в усьому світі, в Україні відбувається трагічний за своїми майбутніми наслідками процес дегуманізації освіти, її деестетизації. Ми просто будемо пропонувати певні доповнення та зміни до програми згідно з логікою національного виховання через літературу, про що підказує нам сама історія світової культури.

Відкривається історія української літератури для 10-го класу повістю І. Нечуя-Левицького «Кайдашева сім’я» і тут відразу виникає велике здивування: чому після стількох років бурхливих розмов про «модернізацію» української освіти, «поглиблену естетизацію й ускладнення художнього мислення школяра» цей цілком невибагливий, нецікавий, дещо вульгарний, навіть безсенсовий твір залишається в шкільній програмі? Що учитель може виховати, розвинути на матеріалі цього твору? Це елементарна просвітянська повість майстра, написана в стилі масової лектури з метою дати популярне і легкодоступне чтиво для тодішнього малоосвіченого українського поспільства. Яку користь інтелектуальну, естетичну, культурологічну може нести цей твір сьогодні?

Це при тому, що в спадщині І. Нечуя-Левицького є класичний виховний роман «Хмари», який сформував десятки тисяч українських інтелігентів, став архетипним для української літератури, оскільки його типологію художнього мислення розвивали провідні прозаїки України аж до В. Підмогильного із його знаменитим романом «Містом» (1928), де є головний герой Радченко (ономастико-ідеологічний перегук із Радюком — головним героєм «Хмар»), де продовжують розвиватися ідеї І. Нечуя-Левицького про специфіку української душі, потребу завоювання українцями міста, створення моделі нової української міської культури, про шляхи і форми становлення активної і наступальної української людини.

Про це ж писали всі великі українські повістярі та романісти епохи позитивізму: О. Кониський, П. Мирний, Б. Грінченко, І. Франко, А. Чайковський та іші., тобто без знання і розуміння «Хмар» неможливо збагнути поетику та проблематику цілого етапу в розвитку української літератури, який тривав приблизно від 1870-го до 1917 року. Так, роман «Хмари» не є досконалим з погляду форми та стилю нарації, але ці недоліки сповна компенсуються його гострою проблематикою (формування національної свідомості в інтелігенції й усвідомлення загроз із боку російської імперської ментальності та культури, які наступали в той час), ідеєю українського духовного кордоцентризму (в романі алегорично змальовано образ прекрасного філософа-ірраціоналіста П. Юркевича), художньою концепцією урбанізму (вперше в нашій літературі подано так широко і виразно панораму Києва 2-ї пол. ХІХ ст., тощо.

Саме на прикладі роману «Хмари» учитель може вести мову про специфіку українського літературного позитивізму, зіставляти талант І. Нечуя-Левицького з іменами великих реалістів Європи. Бо це ж пропонує нова програма в розділі теоретичних коментарів до творів, але з «Кайдашевою сім’єю» і І. Нечуй-Левицький, і вся українська література будуть виглядати просто примітивними на тлі європейської багатющої реалістичної прози. Можливий варіант скороченого прочитання роману, який є досить великим за змістом і невмотивовано розтягнутим, що цілком відповідає логіці культурного виховання: важливо, щоб учні відчули ідейно-естетичну вагу епохального твору.

Після «Кайдашевої сім’ї» і позитивістського роману П. Мирного «Хіба ревуть воли, як ясла повні?» програма пропонує вивчати п’єсу «Мартин Боруля» І. Карпенка-Карого. Це, безумовно, ліпше, ніж «Сто тисяч» чи «Хазяїн» цього автора, які десятиліттями нудили школяра своїм надмірним соціологізмом. Однак, як на сьогодні, то цьому авторові в шкільних рамках явно бракує естетичної експресивності, сили художніх ідей, він своїм «Мартином Борулею» не далеко відійшов від жанру водевілю, і тому і письменник, і весь «театр корифеїв» буде представлений у програмі якось скупо і по-дрібному. Гадаємо, набагато б відсвіжила картину українського театру кінця ХІХ ст. чудова, глибока й психологічно цікава п’єса І. Карпенка-Карого «Сава Чалий». Це й змога учителеві поговорити про драматизм української історії, зробити історіософські акценти, увійти в проблематику української душі. П’єса «Сава Чалий» відповідає всім трьом критеріям нашого підходу до формування програми: це яскравий і читабельний твір, він вичерпно характеризує драматургійний талант автора, який вів у свій час український театр до ускладнення і посилення драматизму, відводив від одновимірного соціологізму. Тож тут важливим був би фактор несподіваної інтенції, коли позитивістський соціологізм розчинявся б яскравим психологічним твором.

Далі йде І. Франко з поезіями «Гімн», «Сикстинська мадонна», «Ой, ти, дівчино, з горіха зерня…», «Чого являєшся мені…», «Легенда про вічне життя», поемою «Мойсей», новелою «Сойчине крило». Передусім зауважимо наступне: Іван Франко є надто важливим, значущим письменником в українській літературі і вивчення його спадщини потребує спеціальної розлогості та методичної глибини. Цей письменник сформував сучасну українську людину у плані загартованості національного характеру, інтелектуальних устремлінь, окцидентальних (проєвропейських) естетичних уявлень. Шкільна програма з української літератури повинна передбачати своєрідний спецкурс із вивчення творчості І. Франка саме в старших класах, коли активно формується особистість школяра, бо й І. Франко є насамперед Великою Особистістю в нашій культурі. Тому на прикладі його творчості важливо виховувати саме особистість учня, формувати людину вольову, широкосвітоглядну, принципову, подвижницьку.

Зрозуміло, що запропоновані програмою твори дають дуже фрагментарне уявлення про доробок І. Франка. Випадають такі великі теми, як «І. Франко — майстер віршової форми» (багатство форм у його ліриці), «І. Франко як поет-інтелектуаліст і філософ» (має бути аналіз його пізньої філософської лірики збірок «Мій Ізмарагд», «Із днів журби», Semper tiro), тема «І. Франко — натураліст» (він є найбільшим виразником естетики натуралізму в українській літературі: новели й оповідання збірки «Борислав», роман «Борислав сміється», твори Boa constrictor, «На дні» й ін.); випадає тема «І. Франко як майстер соціально-психологічної прози» (її вершина — роман «Перехресні стежки»), тема «І. Франко — урбаніст» (урбаністичні мотиви в ліриці, низці новел, романах «Лель і Палель», «Для домашнього вогнища», «Перехресні стежки» тощо).

Мені вже доводилося писати про потребу обов’язкового вивчення у школі новели І. Франка «На дні» («Українська мова і література в школі», №38, 2002). Ще раз повторю головні аргументи на користь цього твору. Це дуже типовий, знаковий твір для самого І. Франка: ніхто, як він, не піднімав на таку художню висоту теми соціального дна, яка стала тоді, в другій пол. ХІХ ст., міжнародною й особливо важливою для всієї європейської літератури і культурної свідомості — від Бальзака («Батько Ґоріо») до Ґорького («На дні»); це був зразковий твір ідеологічного спрямування (постать та ідеї Андрія Темери, його прототип — сам І. Франко), що стало тенденцією того часу, відповідно до естетичних інтенцій позитивізму з його ідеєю прогресу та перебудови суспільства; твір мав яскраві протестні й морально-психологічні риси, які прокладали нові шляхи в українській літературі (вивчення теми соціальної патології). Це найконцептуальніший зразок художнього натуралізму, завдяки чому вчитель має змогу проаналізувати естетику цього стилю.

Цей твір таїть в собі велику силу драматизму, несподіваних психологічних ходів, перипетій і розв’язок (емоційний вплив на читача). Твір має чітку концепцію, яка передає центральну лінію діяльності та творчості самого І. Франка: служити піднесенню соціальних низів, давати в літературі жорстоку правду, показувати роль інтелігенції, осмислювати шляхи історичного прогресу, розвивати проповідь щирого гуманізму. Тож учитель має змогу говорити і виховувати, справді, щось значуще в молодій людині, закласти в її світогляд високі ідеали служіння і горіння задля шляхетної мети. Жоден інший твір І. Франка не дає змоги так глибоко і правдиво збагнути сутнісні напрямні його творчості, як новела «На дні». Подібною за силою художньо-естетичного навантаження є повість Boa constrictor, але вона написана на інонаціональному матеріалі (єврейському), тому не може так повчально прозвучати в школі.

Кілька тез про те, чому поема «Мойсей» не є настільки зручною для шкільного вивчення. Це філософське узагальнення про драматизм і досвід національних борінь, із великою дозою критицизму й алегоризму. У шкільному віці (а це 15-16 літ) людина ще не здатна адекватно сприймати настільки складні у націософському аспекті узагальнення і такий критицизм (І. Франко каже про несформованість української нації, її нездібність до історичних перемог). Повноцінне прочитання прийде з досвідом життєвим. Безумовно, «Мойсей» — це художньо сильний, концептуальний твір. Але поема є якраз прикладом того, що не кожен значний твір письменника може впроваджуватися в шкільну програму — через свою складність.

Роман «Перехресні стежки» майже ідеально відповідає нашим критеріям добору творів для шкільної програми. Він має прозору концепцію викладу; це класичний зразок соціально-психологічного роману і дітям особливо важливо засвоїти його естетичні риси на національному прикладі; у ньому є дві великі ідеї: народження українського міста серед національного рустикального простору і визрівання нової програми діяльності інтелігенції (образ та ідеологія Євгена Рафаловича); у творі передбачено (відчуто!) напрямки розвитку світової прози: дослідження теми підсвідомого, посилення ролі художнього детективу, зображення й осмислення соціальної і моральної патології, культивування провінційності (велика й різноманітна регіоналістська література Європи ХХ ст.), осмислення теми єврейства і тощо.

Випустити це все з уваги сучасного українського підлітка — означає інтелектуально пограбувати його. Так, твір є дещо заскладним для учнівського сприйняття через свою психологічну проблематику і дещо перевантаженим соціологізмом (розширена тема аналізу селянського безправ’я і зловживань великих землевласників), але ж таке є цілком допустимим із огляду на те, що юна людина повинна принаймні побачити складні проблеми з історії буття українського суспільства, бо це формує почуття її національної відповідальності. Скажімо, російські школярі вивчають роман-епопею Л. Толстого «Війна і мир», то хіба вони розуміють і легко сприймають всю проблематику цього шедевру? Ні. Але вони повинні знати бодай у найзагальніших і найприблизніших описах і візіях, як відбувалося становлення російського суспільства в минулому, якими були його духовні, інтелектуальні, культурософські інтенції та напрямні. Без постановки таких великих проблем не може сформуватися Особистість, а саме над цим має передусім працювати наша школа.

Порівняємо проблематику цих двох творів із, безперечно, модерністським шедевром — новелою «Сойчине крило». Так, його треба порекомендувати на додаткове читання, щоб учень мав розуміння про стильову вишуканість письма І. Франка в пізній період творчості, його чистий естетизм. Однак у варіанті обов’язкового читання тільки новели «Сойчине крило», без тлумачення Франкового позитивізму, програма дезорієнтує молоду людину в пріоритетах творчої проблематики письменника, адже цілком втрачається бачення його як творця широких і гострих суспільних художніх полотен, як майстра осмислювати болючі моральні конфлікти, як стратега громадянської мобілізації українства. Зрештою, що може збагнути учень (цілком ще недосвідчений морально і психологічно) в такій концепції кохання, яка пропонується в «Сойчиному крилі»?

Тепер коротко проаналізуємо поезії, які вибрані до шкільного вивчення. Чомусь автори вирішили зберегти соціалістичний за духом вірш «Гімн», який до того ж має низку недоліків із формального боку. Це нелогічно. Якщо хочеться передати настрої І. Франка раннього бунтарського періоду творчості (соціалістичного), то ліпше запропонувати досконалий із формального боку вірш «Товаришам із тюрми»: він достеменно передає характер і спосіб мислення письменника — впертість, прометеїзм духу, нескореність натури. Подібна сила духу двигтить у поезії Vivere memento, яка чудово передає ідеалістичні й пробоєві пориви молодого І. Франка. Є гарна поезія «Підгір’я взимі» 1885 року, яка розгортає цілу концепцію потреби соціального бунту, написана досконалою мовою і формою, передає до того ж типове для І. Франка залюбування рідним бойківським Підгір’ям, яке він поетизував і в прозі, і в поезії протягом усього життя. Всі ці три твори є набагато глибшими і різноаспектнішими, аніж «Гімн», виражають Франкову натуру, а не лише раціональні ідеї, тож кожна з них (на вибір) могла б замінити цей вірш.

Нова програма пропонує чомусь вивчати явно недосконалий, туманний і невмотивований ідейно, біографічно сонет «Сикстинська мадонна» зі збірки «З вершин і низин». Навіщо? Адже, щоб передати філософію мислення І. Франка в поезії, досить буде запропонувати вивчати такі шедеври із його вершинної поетичної збірки Semper tiro (1906), як «На ріці вавилонській…» (роздум про основи рабської ментальності вічного українського малоросійства-рутенства), до речі, ця поезія глибоко проінтерпретована в класичній студії С. Петлюри «Іван Франко — поет національної честі» (1913) як приклад найпроникливішої критичної саморефлексії щодо вад української натури; чи своєрідний диптих, написаний як стилізація в дусі «Слова о полку Ігоревім», «І досі нам сниться…» та «Вийшла в поле руська сила…» — це не тільки зразки оригінального історіософізму І. Франка, а й приклади вглиблення поета в національну героїку і ментальність; і, безумовно, вірш «Конкістадори» (1904) — цей зразковий твір художнього динамізму, який прокладає шлях до «вісниківського» неоромантизму (Є. Маланюк, О. Ольжич, Ю. Клен) з його яскравими візіями національної героїки й абстрактного волюнтаризму. Завершальним акордом мала б бути поезія І. Франка, написана вже майже на смертному одрі, але неймовірно сильна духом вітальності, «Зоні Юзичинській» (1916). Наведемо її:

Не мовчи, коли гордо пишаючись,

Велегласно брехня гомонить,

Коли, горем чужим утішаючись,

Зависть, наче оса та, бринить,

І сичить клевета, мов гадюка в корчи —

Не мовчи!

Говори, коли серце твоє підіймається

Нетерплячкою правди й добра,

Говори, хай слів твоїх розумних жахається

Слямазарність, бездарність стара,

Хоч би ушам глухим, до німої гори, —

Говори!

Чи є в світовій поезії драматичніші і водночас по-прометеївськи світліші слова?! Чому цього не повинен знати юний українець?

Натомість поезія «Легенда про вічне життя» є явно безбарвною поряд із цими пристрасними творами; чудова інтимна поезія «Ой, ти дівчино, з горіха зерня…» не виражає для молоді чогось нового в сенсі зміни поетикальної парадигми: адже написані в дусі фольклору вірші учні вивчають і в молодших класах, то яке сильне враження вони можуть справити в старшому класі?

Набагато ефективнішим у школі замість розлогої і складної поеми «Мойсей» міг би бути пролог «Великі роковини» (1898), закономірно заборонений в радянські часи як чудово виражений, сконденсований, мистецьки оригінальний маніфест модерного українського націоналізму. Цей твір дає учителеві змогу здійснити відразу кілька просвітньо-виховних ходів: 1) зробити узагальнення про історіософію І. Франка (виведення ідеї про доконче пробудження в душі нації духу героїчного козацтва як єдиної запоруки для майбутніх історичних успіхів); 2) провести аналітичний роздум з критикою вад українського національного характеру (безпринципності, пасивності, пристосуванства):

…Ми хробачливі в самому ядрі,

В душі погасло вічнеє огнище

Живої віри! На страшнім кострі

Згоріла сила! Нижче, нижче, нижче

Схиляються колись так горді чола!

О, мамо! Бідна ти, бездітна й гола!

Ми всі такі! Що в інших гáньби знак,

Се ми приймаємо, як хліб насущний!

У інших ренегат — у нас добряк;

У інших підлий – в нас старшим послушний;

У інших скажуть просто, ясно так:

Безхарактерний — в нас лиш: простодушний.

Не стало встиду в нас! Ми в супокою

Упідлимось, ще й горді підлотою.

дає змогу наголосити на силі афористичного мислення І. Франка, на його умінні концентровано передавати вічні націософські сенси:

…Мовиш: де нам взять Богдана?

Тільки ти придатний будь

На святе велике діло!

Загартуй думки і грудь!

До високого літання

Ненастанно пробуй крил,

А Богдан прийдя, як сума

Ваших змагань, ваших сил.

До великого моменту

Будь готовий кождий з вас, —

Кождий може стать Богданом,

Як настане слушний час.

Мовиш: нині інші війни.

Ну, то іншу зброю куй,

Ум остри, насталюй волю,

Лиш воюй, а не тоскуй!

Лиш борися, не мирися,

Радше впадь, а сил не трать,

Гордо стій і не корися,

Хоч пропадь, але не зрадь!

Кождий думай, що на тобі

Міліонів стан стоїть,

Що за долю міліонів

Мусиш дати ти одвіт.

Кождий думай: тут, в тім місці,

Де стою я у огні,

Важиться тепер вся доля

Величезної війни…

…Чи побіди довго ждати?

Ждати – довго! То й не жди ж!

Нині вчися побіждати,

Завтра певно побідиш…

Зі спадщини М. Коцюбинського пропонується вивчати два твори — Intermezzo і «Тіні забутих предків». При мотивації вивчення першого твору основний акцент кладеться на модернізмі та імпресіонізмі його стилю. При мотивації другого — на фольклоризмі та пантеїзмі світомислення письменника. Однак поставимо тут два заперечні питання: чи ці два твори є достатньо доступними, сприйнятними для юнацької свідомості? Чи вони виражають щось дуже характерне для письменника, якісь важливі філософеми його творчості? Відповідь на обидва запитання — ні. Адже важливо, щоб учень у школі збагнув, які актуальні проблеми передусім розв’язував письменник у своїх творах, як реагував на виклики життя? А що він зрозуміє з тематики Intermezzo і «Тіней забутих предків»? Що М. Коцюбинський був вишуканою, романтичною натурою, з ускладненим художнім поглядом на світ і тільки. Та цю тему вчитель може ескізно пояснити і на уроці про інші, але проблемно значніші, твори. Головне — світогляд письменника — залишиться учневі незрозумілим.

М. Коцюбинський належить до класичної традиції європейської новели, зокрема в його творчості отримала вираження та манера письма, яку канонізував Гі де Мопасан — іронічно-саркастична, коли філософія, настрій і поетика твору націлені на передачу парадоксальності людського буття, на зображення його трагічних та драматичних сенсів, але у вишуканій, іронічній стилістиці, в легкій тональності відстороненої зверхності автора та одночасного посиленого психологізму, націленого на зображення нетрів підсвідомості. Творами, які ідеально передають цю стилістику письма, є новели «По-людському», «Лялечка», «Дорогою ціною», «На камені», «Поєдинок», «Сміх», Persona grata, «В дорозі», «Що записано в книгу буття», «Сон», «Подарунок на іменини» і «Коні не винні». Архітвором у спадщині М. Коцюбинського є повість Fata morgana, хоч і спаплюжена в українському літературознавстві совєтського періоду. Не треба боятися соціалістичних акцентів, які виявляються в деяких творах автора. Це був дух часу і сучасний учень мусить відчути і його. Тож для шкільної програми вартувало б вибрати твори з цього ряду. На наш погляд, належною художньою експресивністю, сприйнятною для дитячо-юнацької свідомості, найліпше наділені три новели: Persona grata, «На камені» і «Коні не винні» (як варіант, можлива новела «Подарунок на іменини»). Мабуть не вартує так завзято акцентувати на імпресіонізмі письменника (це ми, мовляв, віддаємо данину нашому «європеїзмові»!). М. Коцюбинський усе ж був більше неоромантиком за характером естетичної концептуалістики, а імпресіонізм використовував, як декоративні деталі до свого стилю письма.

Ще про Fata morgana, якби так вдалося «пропхати» і цей твір у програму. Це найсильніший твір не тільки в українській, а й у світовій літературі про психологію села. Не вивчати його в школі — самообкрадати націю. Цей твір є не закликом до революційно-класових братовбивств, як вчила совєтська школа, підносячи постать Марка Гущі,  від стереотипів якої, очевидно, залежать ще сучасні науковці, лякаючись його проблематики; він є якраз застереженням щодо криваво-руїнницьких шляхів перебудови української сільської цивілізації (згадаймо сцени погромів панських маєтків, які залишають в душі читача відразливо-тяжкі враження!). Водночас поетика його — неймовірна! Образи-персонажі — архетипальні! Концепція світу і людини — премудра!

У зіставленні з цією повістю «Тіні забутих предків» програють явно: містичне і фатальне кохання, зображене тут, є занадто «невловним» для молодої людини; Гуцульщина і її поетика пейзажу є нетиповими для М. Коцюбинського (а нам же ж важливо передати типовий і знаковий художній світ автора); філософія і проблематика повісті є занадто містичними і туманними. Наш «подільський геній» все-таки передусім інтелектуальний автор, а не настроєвий стиліст, яким його акцентовано представляє нова програма. В часи СРСР акцентувати на естетизмі — означало протестувати проти радянського примусового соціологізму, подавати себе навіть «бунтарем» проти «основ марксистського літературознавства». Сьогодні ця прихована «дихотомія» співіснування відійшла в минуле і, борячись із посиленою проблематикою в літературі, ми мимоволі понижуємо рівень нашої інтерпретації літератури в школі.

Щось подібне вийшло і з Ольгою Кобилянською: обидва, запропоновані програмою її твори — Imprompte phantasi i Valse melancolіque — не відповідають виведеним нашим критеріям, бо вони не є ані вельми сприйнятними для шкільного читання (їхня проблематика явно занадто «доросла» й абстрактна), ані  етапними в творчості самої письменниці, ані значущими для  літературного процесу. Зрозумілим є бажання авторів програми відійти від соціальності і не вивчати роман «Земля», який якраз відповідає нашим критеріям.  Тому, очевидно,  вартує шукати істину десь посередині. На наш погляд, таким «компромісом», тобто виведенням на перший план у школі твору насамперед з підкреслено естетським, модерністським звучанням могли б стати новели «Природа» і «Некультурна» (на вибір). У них виражені домінанти літераторки: її яскравий індивідуалізм, тонкий психологізм, бунтівливість ідей, ускладнено-лірична манера письма в повноті модерністського стилю. Саме ці два твори найбільше «дихають» Буковиною, передають її атмосферу і ментальний колорит.

У підході до Лесі Українки й далі панує стереотип: «Лісова пісня» як канон. Ще Дмитро Донцов 1921 року («Підстави нашої політики») дивувався, що українці, маючи таку прекрасну письменницю, вибрали собі для широкого вивчення її найнетиповіший, найменш характерний для неї твір. І здогадувався, що вони зробили це через власні ментальні особливості: це єдиний твір з драматургійної спадщини авторки, який дає підстави потужити, поскавуліти, понарікати (тобто українська плаксива натура в інтерпретаціях його виливалася сповна!). Пригадую і свій особистий досвід студентського періоду: коли я прочитав більшість драматичних творів Лесі Українки, то був просто шокований, наскільки контрастною є ідеологія і мораль авторки щодо звиклих сльозливо-сумних інтерпретацій, які нав’язували нам і школа, і культурницькі середовища України, передусім театри. Суворість, монументальність, піднесена трагічність, національна твердість, стриманість і вольовитість – це справжні домінанти Лесі Українки. Натомість тематика «Лісової пісні» дає тільки широкий простір для української душі вкотре вилити свою ніжність і нарікальність.

Українські ліберали-космополіти в літературознавстві, нарешті, досягли своєї мети: викинули зі шкільної програми «Бояриню», яка була введена у 1990-ті рр., як «шовіністичний» та «заідеологізований» твір. Ліберали  перемогли, але програла українська нація, бо немає в українській літературі сильнішого твору про національну гідність, аніж «Бояриня» Лесі Українки. А гідність — це найбільше, чого українцям бракує як нації. То де ж її виховувати, як не в школі?

Очевидно, що поряд із «Бояринею» ідеально надається для шкільного прочитання драматична поема «Оргія»: тут є ВСЯ Леся Українка, з її зачарованістю в антику, філософськими візіями, з її культом свободи і гідності особистості, твердими поглядами на Добро і Зло, з колосальним відчуттям етнічної енергетики мистецтва.

Саме ці два твори — «Бояриня» й «Оргія» — дають можливість розгорнути перед читачем-юнаком цілий простір важливої, зрозумілої проблематики, виражають життєву позицію авторки, мають чудове стильове неоромантичне оформлення. Натомість «Лісова пісня» — надто складна для юнацького сприйняття, абстрактна, нетипова для філософії письменниці (ще раз нагадаємо важливий принцип добору творів — «характерність для автора»).

Кілька загальних висновків. Запропоновані до шкільного вивчення  новою програмою художні твори класиків не здійснюють вирішального перелому до більшої інтелектуалізації в сприйнятті літератури, тобто наповнення програми творами, які ставлять несподівані проблеми, виводять цікаві образи-персонажі інтелігентів (замість так поширених в нашій класиці селян), які узгоджуються з проблематикою націотворчого і культуротворчого процесів в Україні кінця ХІХ — початку ХХ ст. Є, безумовно, вартісна спроба змінити ситуацію, але, як ми бачимо, програма більше відводить від великих проблем нашої класичної літератури, аніж уводить в них молоду людину. Боротьба за «естетизм» (часто вдаваний) перетворилася на боротьбу з національними ідеями в літературі, з проблематикою національного виховання і зростання. Усе це відбувається під галас постмодерністської наукової і письменницької публіки, яка щораз більше тисне на культурну еліту нації, на владу, на громадську думку, вимагаючи ще більшого космополітизму в шкільній програмі, ще більшого хаосу ідей (видаючи це за «плюралізм думок і оцінок»), ще більшої розважальності («постмодерної грайливості») в ній. Результатом цього невдовзі може стати ще більше віддалення української молоді від основ національної ідентичності (симптоми цього вже очевидні), від основ класичної естетики, від духовного переживання літератури як найідейнішого виду мистецтва, бо мистецтва Слова, що пломеніє. Так ми не тільки перетворимося на націю, що найменше читає (такі тенденції вже йдуть), а й на суспільство, що найменше думає (такі «плоди» вже визрівають).

Підтвердженням наших слів є той факт, що в шкільній програмі не знайшлося місця для хоч би одного твору Б.Грінченка  –   людини, яка була справжнім Серцем нашої літератури, коли І.Франко був її Розумом. Така постать просто мусить бути перед очима Нації, яка формує свій погляд на світ і свій характер. Тому неможливо уявити собі нашу шкільну програму з літератури без його повісті «Сонячний промінь», повісті, в якій є все: національне Ratio i Emotio, душевність проблематики і ясність віри в рідну силу, зачарованість красою народного буття і свідомість глибини його занедбаності. Треба подумати про введення до програми п’єси С. Черкасенка «Казка старого млина» як своєрідного досягнення  українського модернізму (можливий варіант — драма «Ціна крові»). Мала б бути у програмі тема поетичного урбанізму на прикладі творчості (вибірково лише, хоча б на одну годину) поетів «Молодої Музи» (П. Карманський, В. Пачовський, Б. Лепкий, С. Чарнецький), бо саме Львів на початку ХХ ст. став першим українським великим містом, в якому розвинулася своєрідна література — естетська, богемна, інтелігентська.

У великій творчості В. Винниченка, яка, безумовно, потребує ширшого висвітлення у програмі, слід акцентувати на його глибокій і майстерній соціально-психологічній малій прозі, де виразився великий талант письменника-людинознавця (про це наголосив ще І. Франко), людини, яка відчуває українську народну стихію. Натомість всі ті ліво-егоцентричні, анархістські й екстравагантні художні експерименти, дурні фантазії, комуняцькі ілюзії, якими сповнена романістика В. Винниченка, частина його п’єс, пізня публіцистика (вдумаймося в ідіотизм заклику у творі «Слово за тобою, Сталіне» після здійсненого цим Сталіним голодомору і масового терору проти українства!) є сумним відображенням ідейної і творчої еволюції людини, зараженої в дусі епохи соціалістичним практицизмом та космополітизмом, утопізмом та цинізмом, людини, яка найбільше, врешті, спричинилася до поразки Національної Революції 1917-1920 рр. Тому не зрозуміло, чому автори програми, забувши про чудову і повчальну драму «Між двох сил», чомусь пропонують на додаткове читання «замудру» п’єсу ні про що «Чорна Пантера і Білий Ведмідь», невдалий твір «Сонячна машина» (про це ще написав бездоганний майстер художнього смаку й блискучий філологічний аналітик М. Зеров!) та аморалістичний роман «Записки Кирпатого Мефістофеля», який юній людині читати просто шкідливо, бо це залишить травму в її душі на все життя. В. Винниченко – це парадоксальний, демонічний геній; він майстер мови і стилю, але людина з цілком деформованими світоглядом і мораллю; він прекрасний і щирий там, де забував про свою життєву позу «передового інтелектуала», там, де просто осмислював суспільне живе буття, яке знав з дитинства і дуже тонко відчував. Він – стихія. І ця стихійність двигтить тільки там у його творчості, де він виходив із рамок доктрини соціалізму, з атеїстично-технократичних  лівих ідей.

До слова, вартує лише подивуватися «наполегливості» редколегії провідного (й єдиного!) українського літературознавчого журналу «Слово і час», який ось уже три роки (!!!), здається, друкує листи В.Винниченка до його дружини Розалії, так, ніби це був «сакральний заповіт» цього непевного у всіх аспектах чоловіка (і в аспекті систематичної невірності шановній Пані Розалії також) і ніби вся нація сьогодні має упродовж трьох років стежити за цією публічною демонстрацією моральної фальшивості та ідейної непослідовності людини, яка фактично обманула свою країну, зрадивши її у вирішальний момент через свої амбіції. Можливо, вартувало б для зацікавлених видати окремою книгою ці листи, а сторінки важливого наукового журналу вивільнити для правдивих теоретичних дискусій та знакових історико-літературних публікацій?

При викладанні літератури за період від 1870-го до 1917-го року важливо дати відчуття наступальності національної культури, свідомість того, що нація постійно ніби розгортала свою естетичну парадигму переживання світу, що кожен автор ставив собі щораз вищі і складніші завдання, а через це якісно розвивалася духовна і мистецька палітра творчих  еліт. Тому вартісним є таке представлення авторів, коли кожен новий письменник виростатиме перед зором учня не своїми суб’єктивними художніми особливостями, а насамперед широтою своїх поглядів на громадянські, культурно-естетичні, морально-виховні завдання українства. Так у свідомості молодої людини сформується бачення програми становлення модерної нації, розуміння її принципів і напрямних розвитку.

У цьому контексті зауважимо, що потрібне компаративне пояснення особливостей української художньої літератури, але не тільки в аспекті її зіставлення із розвинутішими і набагато складнішими західними літературами, як є сьогодні, а передусім зіставлення її естетичних здобутків і особливостей із типологічно подібними літературами бездержавних народів — чеською, словацькою, сербською, хорватською, болгарською, литовською, румунською, угорською, фінською, тобто тих, на які постійно взорувалася тодішня українська творча інтелігенція, українські літературні журнали і критики (польська література впливала особливо як дуже відома і близька). У такий спосіб ми ще у школі подолаємо той психологічний комплекс нашої молоді перед західними літературами, який у неї з’являється при ширшому знайомстві з ними: виникає хибне уявлення, мовляв, «які ми бідні і нецікаві» в зіставленні із великими імперськими літературами (французькою, німецькою, англійською, іспанською, російською, американською).

Далі буде